Jak wyłania się ludzka inteligencja
Model poznawczo-rozwojowy Jeana Piageta
- Założenia i ogólny zarys koncepcji Piageta
1.1. Przedmiot i metoda badań epistemologii genetycznej
1.2. Natura inteligencji człowieka
1.3. Model poznawczo-rozwojowy - Okres sensoryczno-motoryczny (niemowlęctwo)
2.1. Stałość przedmiotu i pierwsze reprezentacje
2.2. Pierwotny egocentryzm u podstaw rozwoju poznawczego
2.3. Pierwsze uczucia skierowane do osób - Okres przedoperacyjny (przedszkolny, okres wczesnego dzieciństwa)
3.1. Umiejętność reprezentacji i mowa egocentryczna
3.2. Pierwotna intuicja i „myślenie” egocentryczne
3.3. Pierwsze sympatie i antypatie. Dziecięca „moralność” - Okres operacji konkretnych (szkolny)
4.1. Życie według reguł i zasad
4.2. Odwracalny charakter operacji
4.3. Poczucie sprawiedliwości. Akty woli - Okres operacji formalnych (młodzieńczy)
5.1. Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne
5.2. Świat możliwości
5.3. Młodzieńcze pasje / Życie społeczne - Rozwój duszy ludzkiej w kontekście teorii Piageta. Aspekty filozoficzne
6.1. Antropologia filozoficzna w modelu poznawczo-rozwojowym
6.2. Władze wegetatywne
6.3. Władze zmysłowe
6.4. Władze umysłowe - Wnioski i problemy. Perspektywy filozoficzne
1. Założenia i ogólny zarys koncepcji Piageta
1.1. Przedmiot i metoda badań epistemologii genetycznej
Przedmiot zainteresowań Piageta1 kształtuje się pod wpływem badań dzieci za pomocą testów inteligencji, przeprowadzanych na zamówienie współczesnego mu psychologa Teodora Simona. W ich wyniku Piaget dochodzi do wniosku, że dzieci w różnym wieku nie tylko mają różny zasób wiedzy, ale też patrzą na świat w odmienny sposób. Stwierdza więc, że zachodzą między nimi nie tylko „różnice ilościowe”, ale również różnice, które nazwał „jakościowymi”. Swoje poszukiwania poświęca tym właśnie „jakościowym” różnicom i nazywa je epistemologią genetyczną. Zajmuje się ona badaniem źródeł i natury poznania w zakresie jego zmian następujących wraz z wiekiem.2
Dla potwierdzenia swojej teorii Piaget wymyśla własne metody badawcze. Dotąd stosowana metoda Geselle polega na obserwacji dzieci bez ingerowania w ich zachowanie. Piaget stawia dzieciom (w tym własnym) proste zadania i problemy wymagające rozwiązania i wyjaśnienia.3
1.2. Natura inteligencji człowieka
Piaget jest zdania, że biologia i doświadczenie współdziałają w wywoływaniu zmian w umiejętnościach poznawczych dziecka. Do czynników, które przyczyniają się do zmiany poznawczej, należą: dojrzewanie biologiczne, doświadczenie fizyczne i społeczne oraz równoważenie (ogólny proces samoregulacji, który odpowiada za utrzymanie równowagi wewnątrz systemu poznawczego).
Piaget ujmuje rozwój człowieka, w tym również rozwój ludzkiego poznania, czyli inteligencji, jako ciągłą walkę bardzo złożonego organizmu o przystosowanie się do bardzo złożonego środowiska. Rozwój psychiczny, który rozpoczyna się w chwili narodzin, a kończy w wieku dorosłym, można porównać z procesem wzrostu organicznego ciała, który polega na dążeniu do osiągnięcia pewnej równowagi. Podobnie jak ciało osiąga względnie stały poziom związany z zakończeniem wzrostu i dojrzałością narządów, tak umysł osiąga pewną równowagę ostateczną.
Rozwój więc jest stałym przechodzeniem od słabszych do coraz wyższych form równowagi. Należy jednak podkreślić różnicę zachodzącą między życiem ciała a życiem umysłu. Równowaga, do której zmierza organiczny proces wzrostu cielesnego, ma bardziej statyczną i mniej trwałą formę od tej, do której dąży rozwój umysłowy. Po zakończeniu bowiem okresu wzrostu i dojrzałości, postępuje automatycznie proces starzenia ciała. W podobny sposób przebiega rozwój tych czynności psychicznych, które są ściśle uzależnione od narządów, np. ostrość wzroku osiąga maksimum pod koniec okresu dzieciństwa, a później maleje. Natomiast rozwój wyższych funkcji inteligencji i uczuciowości zmierza ku „równowadze zmiennej”, czyli takiej, dla której koniec procesu wzrostu nie jest początkiem schyłku, lecz umożliwia duchowy postęp. W ten sposób rozwój umysłowy jest pewną konstrukcją ciągłą, podobną do wznoszenia ogromnej budowli, która z każdym nowym fragmentem staje się coraz solidniejsza.4
Piaget opisuje rozwój poznawczy człowieka ze względu na: funkcje i struktury. Funkcje to wrodzone mechanizmy biologiczne, takie same dla wszystkich ludzi i niezmienne w ciągu życia. Struktury natomiast wciąż zmieniają się w miarę rozwoju dziecka.
Struktury poznawcze stanowią – zdaniem psychologów – najtrudniejszy aspekt teorii Piageta. Według niego inteligencja nie jest czymś, co dziecko posiada, lecz tym, co dziecko robi. Zgodnie z tym dziecko rozumie świat dzięki wykonywanym w nim działaniom czy operacjom. Te działania nazywane są schematami (np. dziecko poznaje piłkę, dzięki czynnościom, które wykonuje: popycha ją, rzuca, dotyka). Początkowo dziecko ma niewielką ilość schematów, a ich powiązania są proste. W miarę jego rozwoju wzrasta ilość schematów i ich złożoność. Od nich też zależy poziom inteligencji na danym etapie rozwoju.
Funkcje z kolei Piaget określa przy pomocy: organizacji i adaptacji. Organizacja jest integrowaniem przez człowieka każdej nowej wiedzy po to, żeby włączyć ją do istniejącego systemu. Wymusza zmiany w naszych strukturach poznawczych (np. zastosowanie pierwszych prostych schematów ssania, chwytania, patrzenia do nieznanego przedmiotu, jakim jest piłka dostarcza nowej wiedzy o niej: jest miękka, trudno ją ugryźć, można ją popychać). Adaptacja zaś polega na dostosowaniu się do środowiska w celu przetrwania. Składa się z: asymilacji i akomodacji. Asymilacja jest ujmowaniem nowych doświadczeń z punktu widzenia istniejącej wiedzy (np. niemowlę może też piłkę rzucić, rzucić na podłogę, rzucić w mamę). Akomodacja zaś polega na zmianie struktur poznawczych na skutek nowych doświadczeń (np. niemowlę dochodzi w końcu do tego, że można piłkę rzucić na podłogę, ale nie w mamę). Adaptacja prowadzi do konstruktywizmu, czyli przekonania, że wiedza dziecka o wydarzeniach zachodzących w otoczeniu nie jest ich dokładną reprodukcją. Dziecko dokonuje na niej operacji. Każde dziecko bowiem trochę inaczej reaguje na informację i włącza ją w nieco inny układ schematów. Z tego powodu Piaget sądzi, że dziecko raczej konstruuje swoją wiedzę o świecie, niż ją odbiera i rejestruje.
1.3. Model poznawczo-rozwojowy
Należy więc odróżnić struktury zmienne, określające kolejne formy czy stany równowagi, od stałych, które zapewniają przejście z każdego stanu na poziom następny. Wyróżnia się 6 faz albo okresów rozwoju, wyznaczających pojawienie się poszczególnych struktur zmiennych:
1. Faza odruchów albo konstruktów dziedzicznych oraz pierwszych tendencji instynktowych (pokarmowych) i pierwszych emocji.
2. Faza pierwszych nawyków ruchowych i pierwszych zorganizowanych spostrzeżeń oraz pierwszych zróżnicowanych uczuć.
3. Faza inteligencji sensoryczno-motorycznej, czyli praktycznej (poprzedzającej mowę), elementarnych regulacji afektywnych i pierwszych zewnętrznych fiksacji afektywnych.
Te pierwsze trzy fazy stanowią okres niemowlęctwa (do wieku 1½ – 2 lat, tj. przed rozwojem mowy i myślenia w ścisłym sensie).
4. Faza intuicyjnej inteligencji, spontanicznych uczuć międzyosobniczych i społecznych stosunków podporządkowania się dorosłemu (od 2 do 7 lat, czyli druga część „wczesnego dzieciństwa”).
5. Faza konkretnych operacji intelektualnych (początki logiki) oraz moralnych i społecznych uczuć współdziałania (od 7 do 11-12 lat).
6. Faza abstrakcyjnych operacji intelektualnych, kształtowania się osobowości oraz efektywnego i intelektualnego wchodzenia w społeczeństwo dorosłych (okres młodzieńczy).
Każdą z tych faz cechuje pojawienie się własnych, nowych struktur, których wytworzenie odróżnia ją od faz wcześniejszych. Każda z nich stanowi szczególną formę równowagi, a rozwój umysłowy urzeczywistnia się w kierunku coraz dalej posuniętego zrównoważenia.5
Niektóre jednak mechanizmy wspólne są wszystkim fazom. Do nich należy wszelkie działanie, czyli ruch, wszelka myśl i uczucie. Każde z tych działań odpowiada jakiejś potrzebie. Potrzeba z kolei jest zawsze przejawem zachwiania równowagi: istnieje wówczas, gdy chodzi o przystosowanie się do zmiany. Z chwilą zaspokojenia potrzeb zostaje przywrócona równowaga między nowym faktem a stanem umysłu istniejącym przed nią. W każdej więc chwili działanie jest zakłócane przez przekształcenia zachodzące w świecie zewnętrznym lub wewnętrznym, a każde nowe zachowanie polega nie tylko na przywróceniu równowagi, ale także na dążeniu do równowagi trwalszej niż istniejąca poprzednio. Należy jednak dodać, że ten funkcjonalny mechanizm jest bardzo ogólny i nie wyjaśnia treści czy struktury poszczególnych potrzeb, ponieważ każda z nich jest związana z innym poziomem rozwoju. Z tego powodu widok jakiegoś przedmiotu wywoła inne pytania u dziecka młodszego, a inne u starszego, ponieważ każde z nich patrzy na niego z perspektywy nabytych wcześniej pojęć i własnych dyspozycji afektywnych – każdy bowiem zmierza do uzupełnienia ich w kierunku doskonalszej równowagi. Do potrzeb i zainteresowań wspólnych wszystkim fazom rozwoju należą:
1. wcielić rzeczy i osoby we własną aktywność podmiotu, a więc „asymilować” świat zewnętrzny w gotowe już struktury,
2. dostosować te ostatnie do przemian, jakim podlegają, a więc „przystosować” je do przedmiotów zewnętrznych.
Tak więc działanie i myśl przystosowują się do przedmiotów, tzn. zmieniają siebie odpowiednio do każdej zewnętrznej zmiany. Równowagę tych asymilacji i przystosowań nazywa się właśnie „adaptacją”.6
Procesy adaptacji i konstruowania nowej wiedzy czynią system poznawczy silniejszym i lepiej przystosowanym. Oprócz nich potrzebne są większe modyfikacje. W efekcie biologicznego dojrzewania i przeszłych doświadczeń system poznawczy w pewnym momencie opanowuje pewien poziom funkcjonowania i staje się gotowy do sprostania nowym, jakościowo odmiennym wyzwaniom, które wykraczają poza możliwości aktualnie istniejącego układu schematów. Wówczas dziecko przechodzi z jednego stadium rozwoju do następnego.7
Stadia rozwoju są charakterystyczną cechą teorii Piageta. U ich podstaw znajduje się przekonanie, że wszystkie dzieci przechodzą przez takie same stadia rozwoju poznawczego i w takiej samej kolejności. Piaget nazywa wyróżnione przez siebie cztery stadia (okresy) rozwojowe następująco: okres sensoryczno-motoryczny, przedoperacyjny, operacji konkretnych i operacji formalnych.8
2. Okres sensoryczno-motoryczny (niemowlęctwo)
2.1. Stałość przedmiotu i pierwsze reprezentacje
Obejmuje pierwsze dwa lata życia. Charakteryzują go proste schematy oraz relacje z ludźmi i przedmiotami. Dzieli się na sześć stadiów, przy czym szczególnie ważna jest kolejność ich następowania.
1. od 0 do 1 miesiąca życia – zachodzi ćwiczenie odruchów tzw. wrodzonych (ssania, chwytania, odwracania się, patrzenia, słuchania itp.),
2. od 1 do 4 miesięca życia – następuje rozwijanie schematów i ich uogólnienie (ssanie grzechotki, zabawek, palców), koordynacja schematów (np. wzroku i słuchu) , stosowanie schematów dla przyjemności ich stosowania (ssanie dla ssania),
3. od 4 do 8 miesiąca życia – następuje skierowanie na zewnątrz (dziecko zaczyna wyraźnie wykazywać zainteresowanie światem zewnętrznym), zachodzi odkrywanie procedur, czyli odtwarzanie interesujących zdarzeń (przypadkowe uderzenie zabawką o łóżeczko sprawia, że dziecko je powtarza),
4. od 8 do 12 miesiąca życia – charakteryzuje go zachowanie intencjonalne (dziecko oddziela środki od celów, np. odsuwa przeszkodę, by sięgnąć po zabawkę),
5. od 12 do 18 miesiąca życia – zachodzi świadoma i systematyczna zmiana schematów metodą prób i błędów, umiejętność posługiwania się narzędziami i eksperymentowanie dla przyjemności (np. roczne dziecko, siedząc na krześle, rzuca łyżeczkę, by zobaczyć, jak spada),
6. od 18 do 24 miesiąca życia – następuje wstępne tworzenie reprezentacji – dziecko wyobraża sobie problem i go rozwiązuje (uwewnętrznia swoje działania wobec świata).
Podstawowym osiągnięciem stadium sensoryczno-motorycznego jest świadomość stałości przedmiotu, czyli tego, że przedmioty istnieją stale, niezależnie od tego, czy je postrzegamy. Zdaniem Piageta dziecko rozpoczyna życie w stanie głębokiego egocentryzmu – nie może dokonać rozróżnienia między sobą a światem zewnętrznym. Ujawnia się on w początkowym braku stałości przedmiotu: dla małego dziecka przedmioty istnieją na tyle, na ile oddziałuje ono na nie. Dopiero w okresie między 18 a 24 miesiącem życia dziecko jest w stanie uchwycić istnienie przedmiotu, którego aktualnie nie widać, bo wtedy dopiero zaczyna posługiwać się symbolami.9
Okres trwający od narodzin do nabycia mowy odznacza się niezwykłym rozwojem umysłu. Znaczenie jego jest często niedoceniane, ponieważ nie wyraża się w wypowiedziach, na podstawie których można by śledzić postępy inteligencji i uczuć. Polega on na zdobyciu przez spostrzeżenia i ruchy całego praktycznego świata, dlatego jest najbardziej decydujący dla całego późniejszego rozwoju psychicznego. W ciągu 18 miesięcy czy w 2 lata dokonuje się w dziecku niemal kopernikańska rewolucja. O ile bowiem jako noworodek sprowadza wszystko do siebie, a właściwie do własnego ciała, o tyle w czasie, gdy zaczyna mówić, lokalizuje siebie praktycznie, jako jedno z ciał w świecie, który stopniowo skonstruował i który odczuwa jako zewnętrzny wobec siebie.
2.2. Pierwotny egocentryzm u podstaw rozwoju poznawczego
Piaget wyróżnia 3 fazy tego okresu odnośnie rozwoju inteligencji: odruchową, organizacji spostrzeżeń i nawyków, inteligencji sensoryczno-motorycznej. W chwili narodzin życie umysłowe sprowadza się do aparatów odruchowych, tj. zmysłowych i ruchowych koordynacji dziedzicznych i odpowiadających instynktom, jak pokarmowy. Te instynkty od początku przejawiają właściwą im aktywność. Najpierw, poprzez ćwiczenie doskonalą się odruchy ssania, następnie prowadzą one do łatwych do prześledzenia wyróżnień czy rozpoznawania, a wreszcie stają się okazją do generalizacji własnych działań, kiedy to niemowlę ssie nie tylko podczas jedzenia, ale też ssie palce, napotkane przedmioty, a w końcu koordynuje ruchy swoich rąk ze ssaniem i niekiedy już od drugiego miesiąca umie wprowadzać palec do ust. W drugiej fazie odruchy te integrują się w nawyki i spostrzeżenia, a więc już w punkcie wyjścia są nowymi zachowaniami, nabytymi za pomocą doświadczenia. Należą do nich: regularne ssanie palucha, ruch zwracania głowy w kierunku dźwięku czy śledzenie poruszającego się przedmiotu itp. W piątym tygodniu dziecko zaczyna się uśmiechać. Można więc sądzić, że rozpoznaje pewne osoby wśród innych. W czasie od 3 do 6 miesięcy (zazwyczaj 4 ½ miesiąca) chwyta to, co widzi, co dziesięciokrotnie zwiększy jego zdolność tworzenia nowych nawyków. Faza trzecia ma jeszcze większe znaczenie dla dalszego rozwoju. Jest to faza inteligencji praktycznej, czyli sensoryczno-motorycznej. Inteligencja praktyczna pojawia się znacznie wcześniej niż mowa i polega na manipulowaniu przedmiotami. Zamiast słów i koncepcji posługuje się jedynie postrzeżeniami i ruchami zorganizowanymi w „schematy działania”. Takim aktem inteligencji jest zbliżenie przedmiotu przez pociągnięcie serwety czy podstawy, na której się znajduje (pod koniec pierwszego roku) albo schwytanie patyka, by zbliżyć oddalony przedmiot. Dziecko wcześniej musi zrozumieć związek między środkiem a celem, między patykiem a przedmiotem, żeby go osiągnąć.
Tworzenie się tych aktów inteligencji można tłumaczyć na dwa sposoby. Po pierwsze, niemowlę nie zadowala się już reprodukowaniem ruchów i gestów, ale w zamierzony sposób je zmienia, by badać skutki tych zmian i tym samym przeprowadzać „doświadczenia, aby zobaczyć”. Tak więc dwunastomiesięczne dzieci rzucają na ziemię przedmioty w różnych kierunkach, by badać ich upadek i tor spadania. Po drugie, zbudowane w ten sposób „schematy” działania zyskują zdolność wzajemnej samokoordynacji przez asymilację. Dziecko wobec nowego dla siebie przedmiotu będzie kolejno wcielać go do każdego ze swoich „schematów” działania: potrząsać, pocierać, kiwać itp., jak gdyby chodziło mu o zrozumienie tego przedmiotu przez zastosowanie.
W punkcie wyjścia ewolucji umysłowej z pewnością nie istnieje żadne zróżnicowanie między własnym „ja” a światem zewnętrznym. Wrażenia są tu dane w postaci niezróżnicowanej, jakby rozpostarte na tej samej płaszczyźnie, która dla dziecka nie jest ani zewnętrzna, ani wewnętrzna, ale znajduje się w połowie drogi między tymi dwoma biegunami. Brak tego rozróżnienia sprawia, że wszystko, co jest postrzegane, sprowadza się do własnej aktywności: „ja” jest początkowo w centrum rzeczywistości dlatego, że samo się sobie nie uświadamia. Ewolucję umysłową w okresie pierwszych dwóch lat życia charakteryzują 4 procesy: konstrukcja kategorii przedmiotu i przestrzeni oraz przyczynowości i czasu. W pierwszych miesiącach życia niemowlę nie postrzega przedmiotów w ścisłym sensie. Rozpoznaje jedynie pewne znane sobie obrazy zmysłowe, kiedy są obecne. W szczególności rozpoznaje osoby i dobrze wie, że płacząc spowoduje powrót matki, ale nie przypisuje jej istnienia w przestrzeni, kiedy jest nieobecna. Na początku okresu, w którym niemowlę zaczyna chwytać to, co widzi, nie przejawia zachowania poszukującego, nie szuka schowanego przedmiotu. Później będzie go szukało, ale nie uwzględniając jego kolejnych przemieszczeń i traktując go tak, jakby był związany z całością jakiejś sytuacji i nie stanowił oddzielnego ruchomego ciała. Dopiero pod koniec pierwszego roku życia dziecko poszukuje przedmiotu znikającego z pola widzenia i na tej podstawie przyjmuje się, że w tym czasie zachodzi początkowa eksterioryzacja świata materialnego. Z konstrukcją przedmiotu ściśle wiąże się ewolucja przestrzeni. Piaget uważa, że pod koniec drugiego roku życia dziecko tworzy przestrzeń uniwersalną, zawierającą stosunki między przedmiotami, mieszczącą w sobie całość tych przedmiotów, razem z ciałem dziecka. Konstruowanie przestrzeni zachodzi dzięki koordynacji ruchów. Przyczynowość, a także i czas, są związane początkowo z własną aktywnością egocentryczną. Niemowlę, ciągnąc za sznurki zwisające z kołyski, odkrywa, że chwieją się wszystkie zawieszone na nich zabawki i wiąże przyczynowo te dwie rzeczy. Posłuży się natychmiast tym schematem przyczynowym, aby działać na odległość na cokolwiek. Ten rodzaj aktywności ukazuje pierwotny egocentryzm dziecka. W ciągu drugiego roku dziecko rozpoznaje stosunki przyczynowości zachodzące między samymi przedmiotami.
2.3. Pierwsze uczucia skierowane do osób
Podczas dwóch pierwszych lat życia rozwój życia afektywnego dziecka przebiega równolegle z rozwojem poznawczym. Niewłaściwe jest oddzielanie tych dwóch rzeczy, ponieważ każde zachowanie się człowieka pociąga za sobą ruch, uczucia związane z celem, który chce osiągnąć, i inteligencję. Oczywiste jest zatem, że pierwszym odruchom i instynktom dziecka, związanym z odżywianiem, towarzyszą „odruchy afektywne”, takie jak pierwotne emocje. Pierwszy strach może być związany chociażby z utratą równowagi. W fazie drugiej, którą określają postrzeżenia i nawyki, afekty są związane z odmianami aktywności dziecka: przyjemności i nieprzyjemności, bólu, a także pierwszych odczuć powodzenia i porażki. W zależności od tego, w jakim stopniu te stany afektywne zależą od własnego działania, a nie jeszcze od stosunków z innymi osobami, poziom uczuciowości świadczy o ogólnym egocentryzmie. Psychoanalitycy nazywają tę elementarną fazę uczuciowości „narcyzmem”, jednak pozbawionym właściwej świadomości osobowej. Trzeci poziom uczuciowości pojawia się wraz z konstrukcją przedmiotu i świata zewnętrznego. Charakteryzuje go obiektywizacja uczuć i skierowanie ich na niewłasne działania. Wzrasta też ilość uczuć związanych z własną aktywnością: radości i smutki dotyczące sukcesów oraz niepowodzeń działań intencjonalnych, wysiłki i zainteresowania czy zmęczenie i znudzenie itp. Kiedy z niezróżnicowanego obrazu percepcyjnego dziecka wyłaniają się przedmioty pojmowane jako zewnętrzne wobec własnego „ja”, świadomość siebie utwierdza się jako wewnętrzny biegun rzeczywistości, przeciwstawny zewnętrznemu, czyli przedmiotowi. Przedmioty są jednak pojmowane przez analogię z „ja” jako aktywne, ożywione i świadome. Dotyczy to zwłaszcza osób. Pojawiają się uczucia skierowane do osób; początkowo do matki, ojca i bliskich.10
1 Jean William Fritz Piaget był szwajcarskim filozofem, psychologiem i pedagogiem. Zajmował się psychologią rozwojową oraz psychologią inteligencji. Postulował, by tradycyjną epistemologię zastąpić epistemologią genetyczną, która bada mechanizmy rozwojowe całokształtu wiedzy. Podjął próbę wykrycia ogólnych praw poznania. Podkreślał, że proces poznania jest ściśle związany z inteligencją i myśleniem.Inteligencja jest wynikiem ewolucji zachowań przystosowawczych do warunków otoczenia, myślenie zaś – to rozwój inteligencji jako operacji adaptacyjnych. Osobowość ujął w aspekcie indywidualnego rozwoju (ontogenezy) i diachronicznie w czasie. Dążył do określenia struktur poznawczych podmiotu. Uważał, że postęp na określonym etapie rozwoju indywiduum jest wyznaczany kolejnymi poziomami struktur logiczno-matematycznych.
Piaget urodził się w 1896 w Neuchâtel w Szwajcarii, zmarł 1980 w Genewie. Był najstarszym dzieckiem Artura Piageta i Rebeki Jackson. Jego ojciec był profesorem literatury średniowiecznej na Uniwersytecie w Neuchâtel.
Jako 10-letnie dziecko w roku 1906 opublikował swoje obserwacje na temat albinotycznej odmiany wróbli, które obserwował w pobliżu swojego domu w Szwajcarii. W wieku 16 lat został zarekomendowany na stanowisko kuratora w muzeum historii naturalnej w Genewie, ale nie przyjął tej pracy, żeby nie przerywać kształcenia. Studiował nauki przyrodnicze na Uniwersytecie w Neuchâtel. Studia zakończył doktoratem otrzymanym w wieku 21 lat. Jego lektury filozoficzne spowodowały intensywne zainteresowanie epistemologią, czyli badaniem, jak ludzie nabywają wiedzę. Przekonany, że rozwój poznawczy zachodzi na bazie określonej przez genetykę, Piaget zdecydował, że najlepsze podejście do badania rozwoju powinno obejmować zachowanie rozpatrywane w kontekście uwarunkowań biologicznych. Psychologia wydała się Piagetowi dyscypliną najbardziej odpowiednią do realizacji tego typu badań.
Piaget odbył studia w kilku znakomitych laboratoriach i uniwersytetach europejskich, pracował także w szkole eksperymentalnej Alfreda Bineta w Paryżu. Podczas opracowywania i stosowania testów inteligencji zainteresował się niepoprawnymi odpowiedziami, które otrzymywał od dzieci na pytania testowe. Analizując te odpowiedzi uświadomił sobie, że dzieci wykorzystują inne reguły myślenia o świecie oraz jego interpretacji, niż dorośli. Opierając się na pojęciu ewolucji wyniesionym ze swoich studiów w dziedzinie biologii, Piaget postawił hipotezę, że rozwój poznawczy także ewoluuje i że umysł człowieka przechodzi przez kilka stadiów wzrostu.
Teoria rozwoju poznawczego Piageta skupiała się głównie na okresie wczesnego dzieciństwa, co wydawało się naturalne, ponieważ obserwował on kolejno rozwój trojga własnych dzieci od narodzin do okresu dojrzewania. Jego wnioski oparte na tych obserwacjach i ostrożnych eksperymentach publikowane w postaci artykułów i książek sprawiły, że stał się znany w całej Europie. Kiedy Piaget rozszerzył swoje badania, aby objąć większe grupy badanych, jego strategia badawcza nie zmieniła się. Obserwował, zadawał pytania, odkrywał nowe, czasem kłopotliwe fakty, i usiłował integrować to, czego się dowiedział z aktualną wiedzą. W końcu formułował teorię wyjaśniającą całość poczynionych obserwacji. Piaget był krytykowany za nie respektowanie tradycyjnej metodologii badań naukowych.
Prawie nigdy nie planował eksperymentów dla potwierdzenia postawionych wcześniej hipotez i nigdy nie formułował wniosków na podstawie analiz statystycznych. Piaget odpowiadał z uśmiechem na erudycyjne ataki pod adresem jego prac, że gdyby zaczynał ze sztywnym planem badania i hipotezami, to byłby zmuszony zignorować fascynujące zjawiska zachodzące poza tym ciasno ograniczonym obszarem. Upierał się przy swoim prawie uczonego do zajmowania się tym, co nowe i nieoczekiwane. Nawet po przekroczeniu osiemdziesięciu lat nie zaprzestał zadawania pytań, sondowania i integrowania. Zarówno rozwojowa, jak i poznawcza psychologia skorzystały ogromnie na dociekliwości Piageta w badaniu, jak dziecko dochodzi do rozumienia świata i swojego w nim miejsca.
Aż do śmierci w wieku 84 lat, Jean Piaget spędzał każde lato w swoim domu w Alpach, analizując samotnie ogromne ilości danych z badań zebranych przez pozostałą część roku w Centrum Epistemologii Genetycznej. Podczas długich spacerów po górskich ścieżkach interpretował ostatnie wyniki eksperymentów, a wieczorami wyciągał z nich wnioski. Gdy lato miało się ku końcowi opuszczał góry zabierając ze sobą rękopis książki lub cyklu artykułów. Ten odwieczny tryb pracy polegający na ostrożnym obserwowaniu badanych zjawisk, po którym następowało wyłączenie się na czas przemyśleń i syntezy, uczynił z niego jednego z najbardziej płodnych, jeśli nie najznakomitszych psychologów ubiegłego wieku.
Piaget znany był w Europie jako ekspert w dziedzinie rozwoju poznawczego jeszcze w latach 30., podczas kiedy w Stanach Zjednoczonych dał się poznać dopiero w latach 60. , kiedy to jego prace zaczęły być tłumaczone na angielski. Najważniejsze z nich to: Introduction à l’Épistémologie Génétique (1950), La psychologie de l’intelligence (1961, 1967, 1991), Logique et Connaissance scientifique (1967), The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (1958) – współautor, The Early Growth of Logic in the Child: Classification and Seriation (1964 ) – współautor, The Child’s Conception of the World (1928), The Moral Judgment of the Child (1932), The Child’s Conception of Number (1952),The Origins of Intelligence in Children (1953), The Child’s Construction of Reality (1955), Biology and Knowledge (1971), Sociological Studies (1995), Studies in Reflecting Abstraction (2001). Po polsku: Jak sobie dziecko wyobraża świat, Mowa i myślenie dziecka, Studia z psychologii dziecka, Narodziny inteligencji dziecka.
2 Ross Vasta, Marshall M. Haith, Scott A. Miller, Psychologia dziecka, Warszawa 2004, 35.
3 Tamże, 35-36.
4 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 17-18.
5 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 18-19.
6 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 20-21.
7 Tamże, 47-48.
8 Tamże, 48-49.
9 Tamże, 257-264.
10 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 21-27.
