5. Okres operacji formalnych (młodzieńczy)

5.1. Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne

Trwa od 12 – 13 roku do końca życia. Operacje formalne mogą pojawić się później lub nie pojawić się wcale. Nie wszyscy ludzie bowiem je osiągają. W okresie tym człowiek dysponuje wszystkimi operacjami abstrakcyjnymi „wyższego rzędu”, co pozwala na zajmowanie się wydarzeniami czy relacjami, które są jedynie możliwe.

Charakterystyczną cechą tego stadium jest rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne. Osoby swobodnie i pewnie poruszają się po świecie: „gdyby”, „może” i „jeśli”, a jednocześnie przekraczają świat możliwości logicznie oceniając hipotezy i wyprowadzając konieczne wnioski.²¹

5.2. Świat możliwości

Piaget odróżnia „myślenie konkretne” od formalnego. Uważa, że dla dziecka znajdującego się w stadium operacji konkretnych punktem wyjścia jest zawsze bezpośrednia rzeczywistość, skąd może ono tylko w bardzo ograniczonym stopniu przechodzić do tego, co hipotetyczne. Dla osoby w stadium operacji formalnych punktem wyjścia jest świat możliwości.²²

Operacje dokonywane przez dzieci mają charakter konkretny, nie są wynikiem dokonywanej przez nich refleksji i nie łączą rozwiązań za pomocą ogólnych teorii. W okresie młodzieńczym uderza zainteresowanie dla problemów nieaktualnych, nie związanych ze sprawami dnia codziennego, zadziwia łatwość tworzenia abstrakcyjnych teorii. Ta nowa forma myślenia przez ogólne idee i abstrakcyjne konstrukcje wyłania się z myślenia konkretnego w wieku ok. 12 lat. Do tego czasu myślenie dziecka sprowadza się do operacji konkretnych, dotyczących samej rzeczywistości, a szczególnie przedmiotów dotykalnych, odpowiednich do manipulowania i podlegających faktycznym doświadczeniom. Dziecko może co najwyżej zastąpić nieobecny przedmiot jego wyobrażeniem, któremu towarzyszy przeświadczenie, iż jest ono równoważne rzeczywistości. Szczególną trudność sprawia im rozwiązanie problemów arytmetycznych, które domagają się postawienia jakiejś hipotezy.

W wieku powyżej 11-12 lat staje się możliwe myślenie formalne, kiedy to operacje logiczne z płaszczyzny konkretnej są przenoszone na płaszczyznę idei pozbawionych oparcia w percepcji, doświadczeniu czy nawet przeświadczeniu. Myślenie formalne jest „hipotetyczno-dedukcyjne”, czyli zdolne do wyprowadzania wniosków z czystych hipotez, a nie z realnych obserwacji. Jego wnioski są ważne nawet wtedy, gdy nie są faktycznie prawdziwe, stąd też ta forma myślenia jest o wiele trudniejsza od poprzedniej, konkretnej. Trudność nie polega na tym, by zastosować operacje do przedmiotów, czyli wykonać w myśli działania możliwe na tych przedmiotach, ale na tym, żeby podjąć refleksję nad tymi operacjami niezależnie od przedmiotów i zastąpić te przedmioty zwykłymi zdaniami. Myślenie konkretne stanowi wyobrażenie konkretnego działania, myślenie formalne natomiast jest myśleniem do kwadratu: jest to wyobrażenie wyobrażenia możliwych działań. Operacje formalne są tymi samymi operacjami, ale zastosowanymi do hipotez i zdań. Polegają na „logice zdań” w przeciwieństwie do logiki relacji, klas i liczb.

Myślenie formalne zostaje zapoczątkowane w wieku 11-12 lat. Daje ono człowiekowi nową władzę, która polega na oderwaniu i uwolnieniu go od tego, co realne, na rzecz refleksji i teorii. Każda nowa władza życia umysłowego wchłania początkowo świat poprzez egocentryczną asymilację, aby odnaleźć równowagę dopiero później, kiedy przystosuje się do rzeczywistości. Istnieje więc intelektualny egocentryzm wieku młodzieńczego, który manifestuje się w przeświadczeniu o wszechmocy refleksji. Jest to wiek metafizyczny. Ów metafizyczny egocentryzm jest stopniowo korygowany przez godzenie myślenia formalnego z rzeczywistością. Młody człowiek osiąga równowagę wtedy, gdy zrozumie, że funkcją myślenia nie jest sprzeciwianie się doświadczeniu, lecz wyprzedzanie go i wyjaśnianie.

5.3. Młodzieńcze pasje / Życie społeczne

Równolegle z rozwojem poznawczym utwierdza się życie uczuciowe przez zdobycie osobowości i włączenie się w społeczeństwo dorosłych. Osobowość zawiązuje się pod koniec dzieciństwa (8-12 lat) . Istnieje od chwili, kiedy zawiązuje się „program życia”, który zakłada swobodne myślenie i refleksję, a więc może wytworzyć się dopiero wtedy, gdy zostają spełnione pewne warunki umysłowe, takie jak myślenie formalne czy hipotetyczno-dedukcyjne. Małe dziecko kształtuje sobie własny świat w oparciu o własne samopoczucie, o jeden stopień niżej niż świat starszych. W wieku młodzieńczym natomiast osoba ustawia się jako równa wobec starszych, a jednocześnie odmienna. Chce przewyższyć ich i zadziwić przekształcając świat. Z tego powodu wszelkie plany życiowe są pełne szlachetnych uczuć, altruistycznych projektów czy nadzwyczajnego zapału, a zarazem niepokoją ze względu na megalomanię i świadomy egocentryzm. Lektura pamiętników dorastającej młodzieży ujawnia mieszaninę oddania dla ludzkości i jaskrawego egocentryzmu. Postawy religijne tego okresu charakteryzują dążenia mesjanistyczne. Zdarza się, że młodzieniec zawiera niejako pakt z Bogiem, obiecując służyć mu bezgranicznie, ale licząc za to, że odegra decydującą rolę w sprawie, której zamierza bronić.

Za pośrednictwem zatem projektów, programów życia, teoretycznych systemów, planów czy reform społecznych lub politycznych młody człowiek zaczyna się włączać w społeczność dorosłych. Dzieje się to za pośrednictwem myślenia, a właściwie wyobraźni, gdyż owe projekty są niekiedy bardzo oddalone od rzeczywistości. W tym wieku też młodzieniec odkrywa miłość, która niejako jest projekcją ideału na realną istotę ludzką. Stąd pochodzą pierwsze rozczarowania, gdyż chodzi o płaszczyznę życia znacznie wykraczającą poza rzeczywistość.

W życiu społecznym młodzieży można odnaleźć początkową fazę zamykania się w sobie oraz fazę pozytywną. W pierwszej młodzieniec wydaje się całkowicie niezdolny do współżycia z innymi, aczkolwiek nieustannie myśli o działaniach na rzecz społeczeństwa, o jego reformie. Społeczeństwo rzeczywiste, to, które zastaje, budzi w nim pogardę lub obojętność. Społeczności okresu młodzieńczego wiele dyskutują, we dwoje lub w małych grupach przebudowują świat i zwalczają rzeczywisty. Zdarza się wzajemna krytyka poszczególnych rozwiązań, którą wieńczy zgoda na absolutną konieczność reform. Następnie przychodzi czas na szersze społeczeństwa – ruchy młodzieżowe i wielkie wybuchy zbiorowego entuzjazmu. Prawdziwa adaptacja do społeczeństwa dokonuje się wówczas, gdy reformator przekształci się w realizatora. Podobnie jak pod wpływem doświadczenia myślenie formalne osadza się w rzeczywistości, tak efektywna praca w konkretnym celu leczy ze złudzeń. Osoby, które między 15 a 17 rokiem życia nie konstruowały nigdy planów reformatorskich czy też przy pierwszych zetknięciu się z realnym życiem poświęciły od razu swoje ideały na rzecz aktualnych problemów, nie należą do najbardziej twórczych. Pasja wieku młodzieńczego jest w rzeczywistości przygotowaniem do osobistej twórczości. Przykład geniusza pokazuje, że istnieje ciągłość między kształtowaniem się osobowości, rozpoczynającym się w wieku 11-12 lat, a późniejszym dziełem człowieka.²³

6. Rozwój duszy ludzkiej w kontekście teorii Piageta
Aspekty filozoficzne

6.1. Antropologia filozoficzna
w modelu poznawczo-rozwojowym

Uprawiana przez Piageta epistemologia genetyczna zajmuje się badaniem źródeł, natury i zmian zachodzących w poznaniu w różnym wieku. Przedmiot, jakim jest ludzkie poznanie, stanowi duchową przypadłość człowieka i jako taki wskazuje na jego istotę. Z natury swojej domaga się więc oparcia na antropologii filozoficznej, według której człowiek jest bytem cielesno-duchowym. Koncepcja Piageta nie jest jednoznaczna pod tym względem. Zastosowana terminologia sprowadza człowieka do jego wymiaru cielesnego, choć uczciwość badawcza autora pozwala odczytać akcenty ludzkiej natury, które mają charakter duchowy. Świadczy o tym chociażby zróżnicowany rozwój ciała i umysłu. Pierwszy – polega na uzyskaniu wzrostu i dojrzałości poszczególnych narządów i organów, drugi natomiast – nazywany przez Piageta rozwojem „wyższych funkcji inteligencji i uczuciowości”, charakteryzuje się tym, że pod koniec procesu wzrostu umożliwia czy rozpoczyna w człowieku jego duchowy postęp. Z kolei odróżnienie funkcji od struktur poznawczych, czyli pewnych stałych i niezmiennych mechanizmów od zmiennych struktur jest wskazaniem na różnicę między istotą a przypadłością. Zastosowane metody natomiast, pozbawione założeń wstępnych czy hipotez, otwierają na spontaniczną przyjęcie pełnej prawdy o poznaniu ludzkim.

Realizm poznania, który przyjmuje Piaget w punkcie wyjścia, polega na recepcji świata zewnętrznego i dostosowaniu go, „włączeniu” – na miarę swoich możliwości poznawczych – we własny układ schematów. Realizm nie stoi tu w sprzeczności z konstruktywizmem, a jedynie świadczy o przypadłościowych różnicach w ujmowaniu świata zewnętrznego.

Zastosowany przez Piageta model poznawczo-rozwojowy pozwala odpowiedzieć na pytanie: jak kształtuje się rozwój duszy ludzkiej (w określonych stadiach) w odniesieniu do poszczególnych władz: wegetatywnych, zmysłowych i umysłowych.

6.2. Władze wegetatywne

Władze wegetatywne, których zasadnicze przejawy obejmują: odżywianie, wzrost i rozmnażanie, nie stanowią bezpośredniego przedmiotu zainteresowań Piageta. Żadna z nich bowiem nie jest władzą poznawczą. Autor zajmuje się nią jedynie marginalnie z uwagi na podstawowy przejaw życia, jakim jest wszelki ruch w miejscu (nie jest to ruch lokalny, czyli odbywający się ze względu na miejsce), nie związany z żadnym aktem poznawczym ani pożądawczym, a jedynie z czuciem. Ruch ten sprowadza się do tzw. odruchów wrodzonych, związanych z wykształceniem pierwszych uczuć, nazywanych cielesnymi. Charakteryzuje go życie wsobne, bez wyjścia dziecka do świata. Dotyczy okresu od 0 do 4 miesiąca życia po narodzeniu. Dziecko żyje wówczas dla siebie, jest „zamknięte” w sobie i ćwiczy swoje odruchy. Nie „wychodzi” poza siebie. Żyje po to, żeby brać. Nastawione jest zatem na recepcję tego, co „przychodzi” z zewnątrz.

6.3. Władze zmysłowe

Choć pierwsze miesiące życia poza matką ograniczają się do wrodzonych odruchów i życia wsobnego, życia „w sobie”, to życie dziecka w tym okresie nie jest dosłownym życiem roślinnym, gdyż roślina nie ma w możności władz zmysłowych i umysłowych, a dziecko je ma. Te władze wydają się ujawniać i działać już wtedy. Szczególnie, jeśli chodzi o władze zmysłowe, które funkcjonują w ścisłej zależności z organami i narządami osadzonymi w ciele, a ich związek z władzami wegetatywnymi jest bezsprzeczny i konieczny. Ruch wsobny, właściwy władzom wegetatywnym, na przykład: ssania grzechotki dla przyjemności, świadczy o funkcjonowaniu chociażby pierwszego i najbardziej podstawowego zmysłu – dotyku oraz o kształtowaniu się opartych na nim pierwszych uczuć – przyjemności. Mogą również pojawić się pierwsze uczucia powinnościowe (strach związany z utratą równowagi). Tu też zachodzi ćwiczenie odruchów: słuchania, patrzenia, co wskazuje na to, że dziecko od razu po narodzeniu przyjmuje wpływ świata zewnętrznego, choć jeszcze nie wychodzi do niego. W tym okresie też wydaje się funkcjonować podstawowy zmysł wewnętrzny – zmysł wspólny. Od 4 miesiąca po narodzeniu następuje skierowanie na zewnątrz – to wtedy pojawia się zainteresowanie światem. Po pierwszym okresie recepcji następuje okres otwarcia na świat, zainteresowanie bowiem wskazuje na własne czynne wyjście poza siebie. Temu też służy odkrywanie procedur (odtwarzanie interesujących zdarzeń), czyli zdziwieniu tym, co zachodzi poza mną. Od 8 miesiąca życia dziecko charakteryzuje zachowanie intencjonalne (odsuwa przeszkodę, by sięgnąć po zabawkę), co wskazuje na pierwsze symptomy funkcjonowania wyobraźni (imaginatio). Od 18 miesiąca życia następuje tworzenie reprezentacji (dziecko wyobraża sobie problem i go rozwiązuje), co wskazuje na dalszy rozwój wyobraźni (phantasia). Podstawowe osiągnięcie tego okresu – świadomość stałości przedmiotu (istnieje, gdy go nie widzimy) świadczy o funkcjonowaniu pamięci (memoria). Po 2 roku życia dziecko dysponuje już umiejętnością reprezentacji (np. mówi o przedmiotach podczas ich nieobecności), co świadczy o dalszym rozwoju pamięci (memoria). Potrafi też naśladować rzeczy postrzegane w przeszłości (reminiscentia). Pojawia się także zabawa symboliczna (zmiana funkcji przedmiotu), co stanowi pierwsze przejawy działania instynktu (władza konkretnego osądu, władza łączenia, vis cogitativa) i władzy doświadczenia. Powyżej 6 roku życia dziecko dokonuje tzw. seriacji, czyli ujmuje przedmioty w aspekcie ich różnic, co świadczy o dalszym rozwoju vis cogitativa, która dokonuje skojarzeń, dzięki czemu możliwe jest porównywanie rzeczy. Dzięki tej władzy dziecko tworzy również grupy i klasy przedmiotów, czyli sortuje je według ich podstawowych cech. Także dzięki tej władzy dzieci przestrzegają reguł gier i zabaw. W okresie od7 do 12 lat dziecko dokonuje tzw. operacji konkretnych na liczbach (dodawanie, odejmowanie, mnożenie, dzielenie), co jest rozwiniętą już funkcją kojarzenia i zapamiętywania (łączy działanie vis cogitativa z władzą doświadczenia). W okresie tym uczucia zaczynają podlegać kierownictwu rozumu, a powyżej 12 roku życia następuje szczególny rozwój uczucia miłości.

6.4. Władze umysłowe

Władze umysłowe stanowi intelekt w trzech jego funkcjach: tworzeniu pojęć, sądów i rozumowań oraz władza woli w funkcji wolnego wyboru (gdy podlega intelektowi w dwóch pierwszych funkcjach jako libera voluntas) i w funkcji wolnej decyzji (gdy podlega intelektowi w trzeciej funkcji jako liberum arbitrium). W tej ostatniej swojej funkcji intelekt jest nazywany rozumem. Wydaje się, że zachowanie dziecka w bardzo wczesnym etapie jego życia wykazuje przejawy intelektu, który „ukrywa się” najpierw w jego działaniach, później w mowie. To samo dotyczy woli w funkcji podlegania intelektowi. Piaget nie zajmuje się jednak zrozumieniem działań niemowlęcia. Zdecydowanie bardziej interesuje go rozwój poznawczy dziecka, ujawniający się w mowie. Dostrzega bardzo wczesny realizm u dzieci. Od 4 miesiąca życia, kiedy następuje skierowanie na zewnątrz, dziecko odkrywa procedury, czyli odtwarza interesujące go zdarzenia, jakby w tym zadziwieniu światem chciało odczytać naturę otaczających je rzeczy, zrozumieć je przez ich zastosowanie. Ma więc wewnętrzną, nie wyuczoną tendencję do poszukiwania sensu rzeczy, ich głębszego poznania, która wyraźniej ujawnia się w późniejszym okresie. Realizm dziecięcy w okresie wczesnego dzieciństwa, o którym pisze Piaget, świadczy o nastawieniu dziecka na wpływ rzeczywistości i stanowi o jego spontanicznej tendencji do jej odbioru (co wskazuje na posiadaną zdolność do ujmowania rzeczy jako istniejących, którą nazywa się transcendentalną pojęciem realności, łac. res). Mimo, że początkowo dziecko myli to, co zewnętrzne z tym, co wewnętrzne, myśl i przedmiot, to, co psychiczne i to, co fizyczne (wyraża to zdolność intelekt do ujmowania rzeczy w kontekście jedności, łac. unum), to dysponuje ową spontaniczną tendencją, którą nazywa się dziecięcą intuicją. Cechuje ją właściwe spostrzeganie danych świadomości przy jednoczesnej nieświadomości drogi, którą te dane zostały nabyte. Wydaje się, że intuicja ta świadczy o istnieniu w świadomości, czy raczej w nieświadomości dziecka takich danych, które nie zostały nabyte drogą naturalną, lecz są mu wrodzone. Posługiwanie się tymi danymi świadczy o funkcjonowaniu u dziecka w okresie wczesnego dzieciństwa władzy intelektu. Do takich danych należy partycypacja (relacja zachodząca między dwoma zjawiskami lub istotami), dzięki której dziecko ujmuje zależności między rzeczami, czyli ma w sobie wewnętrzne nastawienie na odniesienie siebie do kogoś innego, odniesienie poza siebie (wskazuje na transcendentalne pojęcie odrębności, łac. aliquid). Do tych danych należą też spontaniczne postawy magiczne (użycie partycypacji do modyfikowania rzeczywistości), które wskazują na zdolność do ujęcia zależności między rzeczami i wpływu siły pozaludzkiej na świat, czyli wewnętrzne i spontaniczne nastawienie na istnienie i działanie Boga.²⁴ Dziecku wydaje się, że każde zjawisko jest wyposażone w intencje, a ponadto pojmuje rzeczywistość jako posłuszną ludziom i swoim rodzicom.²⁵ Ujmuje więc siebie w świecie jako tego, kto zajmuje w nim godne dla siebie miejsce, a ponadto traktuje rzeczywistość jako poznawalną dla ludzi (wyraża pojęcie prawdy, łac. verum) i podlegającą ich wpływowi (wskazuje na zdolność do ujęcia przyczyny wzorczej, łac. causa exemplaris). Ponadto dzieci sądzą, że ich wola jest podporządkowana prawu moralnemu, którego zasadą jest czynienie wszystkiego dla najwyższego dobra ludzi.²⁶ Posiadają więc wpisane skierowanie do dobra, wewnętrzne nastawienie na dobro (wyraża pojęcie dobra, łac. bonum oraz zdolność do ujęcia przyczyny celowej, łac. causa finalis).

Myślenie dziecięce zaczyna się od idei życia powszechnego jako idei pierwotnej. Nie jest ono wytworem przemyślanej konstrukcji myśli dziecka. Jest to tzw. założenie pierwotne.²⁷ Animizm dziecięcy wypływa z założenia pierwotnego, będącego całkowitym brakiem odróżnienia czynności świadomej i materialnego ruchu. Animizm polega na tym, że dziecko przypisuje rzeczom życie, ale też pewien rodzaj elementarnej woli i elementarnego rozróżniania, koniecznego minimum dla spełniania funkcji, które pełni natura (myli intencjonalność i aktywność). Podobnie dziecięcy finalizm pokazuje, że rzeczywistość dziecka jest przeniknięta intencjonalnością. Intencja jest jednocześnie przyczyną wywołującą skutek i uzasadnieniem istnienia skutku, który należy wyjaśnić.²⁸ Zarówno animizm, jak i finalizm, świadczą o ujęciu przez dziecko natury jako przenikniętej intencjonalnością, świadomością, zamiarem, który trzeba odczytać i celem, do którego należy zmierzać.

Inną tendencją charakteryzującą dzieci jest też artyficjalizm, w którym wyróżnia się 2 okresy: ludzki i boski.²⁹ Artyficjalizm jest przekonaniem, że wszystkie rzeczy są wytworzone przez człowieka. Dziecko interesuje się najpierw „dlaczego” zjawiska zachodzą, zanim zainteresuje się „w jaki sposób” one zachodzą. Wychodzi od domniemanego postulatu, że wszystko ma jakieś znaczenie w porządku rzeczy: wszystko jest pomyślane według jakiegoś planu, a sam ten plan powzięty jest dla dobra ludzkiego. Taki jest spontaniczny artyficjalizm dziecka zanim dołączona zostanie do niego edukacja religijna.³⁰ Dziecko spontanicznie przypisuje swoim rodzicom doskonałość i cechy, które później przeniesie na Boga.³¹ Artyficjalizm więc kieruje ku pierwszym przyczynom: Stwórcy rzeczy (wskazuje na zdolność do poszukiwania przyczyny sprawczej, łac. causa efficiens) i Celu Ostatecznego, później dopiero ku wyjaśnieniom: „ w jaki sposób?”. Stąd człowiek z natury swojej najpierw pyta o Boga, później o wyjaśnienie.

To, co Piaget nazywa myśleniem intuicyjnym, faktycznie nim nie jest, jeśli myślenie sprowadza się do innej funkcji intelektu – rozumowania. Ta funkcja pojawia się później. Intuicyjne widzenie rzeczy wskazuje na funkcję intelektu, który korzysta z wiedzy wrodzonej (intellectus possibilis) i swoistego światła (intellectus agens), dzięki któremu rzeczy są rozpoznawane. Do działania intelektu również sprowadza się tzw. pierwotna intuicja dziecka. Świadczą o tym chociażby pytania stawiane przez dzieci, które nieświadomie poszukują przyczyny sprawczej i celowej, korzystając w ten sposób z wiedzy wrodzonej, a nie nabytej na jakimś etapie rozwoju – to następuje później.

Przed 7 rokiem życia pojawia się tzw. rozumienie tożsamości jakościowej. Wtedy to dziecko wie, że rzecz nie ulega zmianie na skutek zmiany jej wyglądu. Owa tożsamość rzeczy polega na odróżnieniu tego, co stałe, od tego, co zmienne, a więc odróżnieniu istoty rzeczy od jej przypadłości. To z kolei wskazuje na funkcjonowanie intelektu, który ujmuje pryncypia rzeczy (intellectus possibilis), odczytuje z rzeczy na podstawie prostego ujęcia tej rzeczy (intellectus agens). Poza tym Piaget uważa, ze dziecko w tym wieku zawsze twierdzi, a nigdy nie dowodzi swoich racji, co świadczy o tym, że intelekt tworzy tu nie tylko pojęcia (ratio), ale również wydaje sądy (iudicium) pochodzące z wrodzonych mu pierwszych zasad.

Intelekt ujawnia się też w okresie od 7 do 12 roku życia chociażby w tym, że dziecko dokonuje tzw. tłumaczenia przez identyfikację, kiedy to poszukuje ono nadal przyczyny sprawczej rzeczy i zjawisk (tu pojawia się atomizm). Próby tłumaczenia to pierwsze próby funkcjonowania władzy rozumu – rozumowanie (ratiotinatio). W tym też okresie pojawiają się tzw. „uczucia moralne”. Dzieci dostrzegają swoją wartość oraz wartość ich rówieśników, przez co ich akty są ukierunkowane na uczciwość i sprawiedliwość, a więc kształtują się pierwsze cnoty. Zaczyna funkcjonować wola towarzysząca rozumowi, a więc w funkcji wolnej decyzji.

Około 12 roku życia pojawiają się tzw. „operacje formalne”, czyli rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne (nie u wszystkich), a młody człowiek wkracza w świat możliwości, hipotez, dokonuje refleksji, odrywa się od tego, co konkretne i realne. Wszystko to świadczy o rozwoju intelektu w funkcji rozumowania, czyli rozumu (ratio).

7. Wnioski i problemy. Perspektywy filozoficzne

Model poznawczo-rozwojowy, który stanowi zasadniczy trzon teorii Piageta, jest niewątpliwie ważnym wkładem w precyzyjne rozumienie zmian zachodzących w poznaniu w ciągu życia człowieka. Wzbogaca tym samym antropologię filozoficzną. Jak każda teoria podlega jednak szczegółowej krytyce.

Podstawowy zarzut odniesiony do Piageta to uznanie go bardziej za filozofa niż psychologa. Od strony filozofa patrząc jednak, filozoficzny sposób widzenia połączony z eksperymentalnym podejściem do przedmiotu jest niezwykle bogatym źródłem informacji, których żaden psycholog nie-filozof nie podaje w sposób tak dostępny i fachowy. Poza tym wyraźnie widać, że na kartach swoich psychologicznych książek Piaget spełnia się również jako filozof, przedstawiając chociażby analogię zachodzącą – jego zdaniem – między myśleniem dziecka a pierwszymi odkryciami filozoficznymi: pochodziły z intelektu, z twierdzeń, pojęć pierwotnych, gdzie brak odróżnienia substancji od przypadłości, tego, co duchowe, od tego, co fizyczne, „ja” od „nie-ja”.

Poza tym status pojęcia „stadium” jest przedmiotem burzliwych dyskusji i poszukiwania odpowiedzi na pytanie, czemu ma on służyć. Na to jednak można też spojrzeć z innej strony. Wyróżnienie poszczególnych stadiów w rozwoju poznawczym człowieka, choćby tylko umowne, ma niewątpliwe znaczenie dla odróżnienia poszczególnych zmian i uwzględnienia ich w wychowaniu i nauczaniu. Większość badań wskazuje, że poszczególne stadia następują u dzieci o wiele wcześniej, niż określa to Piaget. Badania międzykulturowe z kolei dowodzą, że rozwój dzieci może być przyspieszony lub spowolniony w zależności od dostępnych doświadczeń. Trwają też dyskusje nad sposobem scharakteryzowania operacji formalnych.

Niewątpliwie ważne wydają się braki czy ograniczenia przedstawionej teorii. Ze względu na zainteresowanie autora tylko rozwojem poznawczym pominięty zostaje rozwój biologiczny, a to z kolei uniemożliwia rekonstrukcję rozwoju duszy ludzkiej w poziomie władz wegetatywnych. W ramach rozwoju poznawczego z kolei Piaget nie zajmuje się rozwojem dzieci nienarodzonych, co znacznie ogranicza możliwość całościowego ujęcia człowieka i otwiera na dalsze poszukiwania. Współczesne badania dowodzą wszak, że dziecko w okresie prenatalnym ma kontakt ze światem zewnętrznym (od 15 tygodnia życia), płacze, odczuwa ból o wiele większy niż noworodek. Dziwi też fakt, że autor kończy swoje badania na okresie młodzieńczym, a więc wraz z kształtowaniem się władzy rozumu, a tymczasem życie ludzkie trwa o wiele dłużej. Sam twierdzi przecież, że koniec rozwoju cielesnego wiąże się z początkiem wzrostu duchowego człowieka, a więc jak najbardziej dotyczy poznania.

W związku z przedstawionymi ograniczeniami niektóre zagadnienia z zakresu poznania domagają się dalszych badań i wyjaśnień. Pierwsze narzucające się pytanie dotyczy wyróżnionych przez Piageta stadiów: czy zastosowany model poznawczo-rozwojowy jest modelem rozwoju całego człowieka? Mówiąc inaczej: czy poznanie ludzkie jest wystarczającym wyznacznikiem dla wyróżnienia określonych etapów zmian zachodzących w rozwoju? Kolejne wątpliwości dotyczą rozwoju władz umysłowych, w szczególności władzy intelektu i współpracującej z nim woli (libera voluntas), gdyż rozwoju tego nie można odczytać z przedstawionych przez Piageta informacji. Czy zatem rozwój władz poznawczych, zwłaszcza umysłowych, jest ściśle związany z mową dziecka, a nie ujawnia się przez jego działania? Czy funkcjonowanie intelektu w okresie prenatalnym i niemowlęcym ma być tylko wyrozumowane? Czy intelekt rozwija się w najpełniej w zaprezentowanym okresie wczesnego dzieciństwa? Czy może jego zaczątkowy rozwój następuję wcześniej? Co dzieje się z intelektem w okresie dojrzałości człowieka? A co w jego starości?

---

²¹ Tamże, 288-191.

²² Tamże, 283-286.

²³ J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 59-66.

²⁴ J. Piaget, Jak sobie dziecko wyobraża świat, Warszawa 2006, 103-125.

²⁵ Tamże, 130.

²⁶ Tamże, 176.

²⁷ Tamże, 180.

²⁸ Tamże, 180-191.

²⁹ Tamże, 211.

³⁰ Tamże, 229.

³¹ Tamże, 269.

---