3. Okres przedoperacyjny (przedszkolny, wczesnego dzieciństwa)

3.1. Umiejętność reprezentacji i mowa egocentryczna

Trwa od 2 do 6 lat. Charakteryzuje go umiejętność reprezentacji, czyli zastosowania jednej rzeczy (jak obraz, słowo, liczba) jako symbolu przedstawiającego coś innego. Piaget wyróżnia pięć rodzajów zachowań, które wymagają korzystania z reprezentacji:

1. wewnętrzne rozwiązywanie problemów (stadium 6 w okresie sensoryczno-motorycznym)
2. umiejętność radzenia sobie z problemem niewidocznego przemieszczania przedmiotu (stałość przedmiotu)
3. umiejętność mówienia o przedmiotach lub zdarzeniach podczas ich nieobecności (symbolika słów)¹¹
4. naśladowanie rzeczy spostrzeganych w przeszłości (tzw. „naśladownictwo odroczone”)
5. zmiana funkcji przedmiotu (zabawa symboliczna)

Piaget sądzi, że niewątpliwym osiągnięciem stadium przedoperacyjnego jest tzw. rozumienie tożsamości jakościowej (rzecz nie ulega zmianie na skutek zmiany jej wyglądu) oraz odróżnienie pozoru od rzeczywistości (rzeczy są inne niż wyglądają, np. kij w wodzie). Ograniczeniem tego stadium jest natomiast reprezentacyjny egocentryzm, który polega na tym, że dziecko ma jedynie niewielką zdolność do odchodzenia od własnej perspektywy i przyjmowania perspektywy kogoś innego (dzieciom się wydaje, że wszyscy podzielają ich zdanie i wiedzą to samo, co one). Ograniczeniem jest także centracja, czyli koncentrowanie się w danym momencie tylko na jednym aspekcie problemu (przedmiotu). Uwagę dziecka przyciąga bowiem najwyraźniejszy lub najłatwiejszy do zauważenia element obrazu percepcyjnego.

Wraz z pojawieniem się mowy ulegają zmianie intelektualne i afektywne zachowania dziecka. Oprócz wykonywania wszystkich działań właściwych dla poprzedniego okresu, dziecko ma także możliwość komunikowania się z innymi (uspołecznienie działania), i.nterioryzacji mowy, czyli właściwego myślenia, opartego na mowie wewnętrznej i systemie znaków, a przede wszystkim interioryzacji działania, czyli przeniesienia go z płaszczyzny ruchowej na płaszczyznę obrazów i „doświadczeń umysłowych”. W życiu uczuciowym z kolei następuje rozwój uczuć międzyosobniczych (sympatie i antypatie, szacunek itp.) i wewnętrznej uczuciowości, która organizuje się na zasadach bardziej trwałych niż w poprzednich fazach. Należy podkreślić, że z chwilą pojawienia się mowy dziecko znajduje się nie tylko wobec świata fizycznego, ale wobec dwóch światów: świata społecznego i świata wewnętrznych wyobrażeń. Wobec nich dziecko reagować będzie początkowo nieświadomym egocentryzmem stanowiącym przedłużenie egocentryzmu niemowlęcia, i dopiero stopniowo zaadoptuje się według analogicznych reguł równowagi do nowej rzeczywistości. Z tego powodu w okresie całego wczesnego dzieciństwa obserwuje się częściowe powtórzenie ewolucji praktycznych przystosowań niemowlęcych, jednak na wyższej już płaszczyźnie.¹²

W okresie wczesnego dzieciństwa mowa dziecka ma charakter egocentryczny. Do 7 roku życia dziecko nie jest zdolne zachować dla siebie myśli, które przychodzą mu do głowy, wypowiada wszystko. Jego mowa ma za zadanie towarzyszyć czynnościom indywidualnym i wzmagać ich energię. Mowa dziecka jest tyleż samo mową gestów, ruchów i mimiki, co mowa werbalna. Tu dziecko nie dba o to, czy ktoś go słucha. Mówi albo dla siebie samego, albo dla przyjemności wciągnięcia kogoś do czynności, którą wykonuje. Dziecko mówi tylko do siebie i nie stara się zająć stanowiska swojego słuchacza. Słuchaczem jest ktokolwiek. Dziecko wymaga od niego tylko pozorów zainteresowania, choć ma złudzenie, że jest słuchane i rozumiane. Nie odczuwa potrzeby oddziaływania na swojego słuchacza i powiadamiania go istotnie o czymś. Mowę egocentryczną dzieli się na 3 kategorie: powtarzanie (echolalia, czyli naśladownictwo, które jest pomieszaniem własnego „ja” i „nie-ja”, czynności własnego ciała i cudzego ciała; dziecko odgrywa to naśladowanie całą swoją osobą, utożsamiając się z przedmiotem naśladowanym, przy czym nie wie, że naśladuje i traktuje tę czynność jak własny wytwór), monologowanie (jest ściśle związane z czynnością i ruchem; ma zadanie towarzyszenie wykonywanej czynności, jej przyspieszenie, a czasem nawet jej zastąpienie, gdy dziecko poprzestaje na samym mówienie) i monologowanie zbiorowe (do przyjemności samego mówienia dochodzi w niej przyjemność monologowania wobec innych).¹³

Najwyraźniejszym skutkiem pojawienia się mowy jest możliwość komunikacji międzyosobniczej, która ma swój początek już w połowie pierwszego roku życia dziecka dzięki naśladownictwu. Jeśli język nie jest jeszcze dostatecznie opanowany, relacje międzyosobowe ograniczają się do naśladowania cielesnych i zewnętrznych gestów. W miarę, jak wzrasta ich słowna przekazywalność, życie wewnętrzne staje się coraz bardziej świadome. Wraz z mową dziecko odkrywa bogactwo rzeczywistości nadrzędnych wobec siebie: rodzice i otaczający dorośli wydawali mu się wielcy i silni, byli źródłem nieprzewidzianych i tajemniczych działań, a teraz mają swoje myśli i wolę, a ten nowy świat jest pełen niezwykłego uroku i prestiżu. Każdy idący z góry przykład staje się wzorem do naśladowania, rozkazy i zalecenia oraz szacunek młodszych dla starszych powodują ścisłe węzły posłuszeństwa. Pamięć związana jest z opowiadaniem, refleksja z dyskusją, wiara z zaangażowaniem lub obietnicą, a całe myślenie z zewnętrzną lub wewnętrzną mową. Do 7 lat dzieci nie potrafią zupełnie dyskutować między sobą i ograniczają się do formułowania przeciwstawnych twierdzeń. Kiedy jednej drugim próbują coś wyjaśnić, z trudnością udaje im się uwzględnić punkt widzenia tego, kto nie wie, o co chodzi, i mówią jak do samych siebie. Gdy pracują w tym samym pomieszczeniu, zdarza się, że każde mówi do siebie w przekonaniu, że inni słuchają go i rozumieją. Jest to „zbiorowy monolog”, który polega raczej na wzajemnym pobudzaniu się do działania niż na rzeczywistej wymianie myśli. Pierwsze zachowania społeczne są jeszcze w połowie drogi do prawdziwego uspołecznienia, ponieważ dziecko nie wychodzi poza własny punkt widzenia i pozostaje w sposób nieświadomy skupione na sobie. Brak tu zróżnicowania między własnym „ja” a rzeczywistością zewnętrzną, reprezentowaną tu nie przez same przedmioty, ale przez inne osoby. Dziecko, podporządkowując się dorosłemu i sytuując go wysoko nad sobą, sprowadza go często do własnej skali i osiąga raczej kompromis niż koordynację między tym wyższym punktem widzenia a swoim własnym.¹⁴

3.2. Pierwotna intuicja i „myślenie” egocentryczne

We wczesnym dzieciństwie następuje również przeobrażenie inteligencji pod wpływem mowy i uspołecznienia. Mowa, dzięki której dziecko może zdać sobie sprawę ze swoich działań, daje mu władzę odtworzenia przeszłości, wywołania jej podczas nieobecności przedmiotów, a także możliwość antycypowania przyszłych działań, jeszcze niedokonanych, a nawet zastąpienia ich słowem. Z kolei język prowadzi do uspołecznienia działań. Nie są one wyłączną własnością podmiotu, lecz sytuują się od razu na płaszczyźnie komunikacji, co znacznie zwiększa ich zasięg. Sam język przenosi bowiem koncepcje i pojęcia, które należą do wszystkich, i ubogaca jednostkę. Z chwilą, gdy dziecko zaczyna mówić, podlega takiej właśnie komunikacji. Dziecko jednak stopniowo przystosowuje się do nowej rzeczywistości. Musi bowiem wcielić dane do własnej jaźni i własnej aktywności.

Między 2 a 7 rokiem życia spotyka się wszystkie formy przejściowe między dwiema skrajnymi postaciami myślenia, reprezentowanymi w każdym z przebytych w tym okresie etapów. Pierwsza z nich to myślenie przez asymilację, której egocentryzm wyłącza wszelką obiektywność. Druga natomiast to myślenie przystosowujące do innych i do rzeczywistości, przygotowujące zarazem myślenie logiczne. Myślenie dziecięce w większości oscyluje między tymi dwiema formami. Myślenie egocentryczne przejawia się w zabawach określanych symbolicznymi lub zabawami wyobraźni i naśladownictwa, np. zabawa lalkami, obiady dla lalek itp. Jest ono faktycznym myśleniem i to podwójnym. Z jednej strony dziecko przekształca rzeczywistość zgodnie z pragnieniami (odtwarza swoje własne życie, ale koryguje je według własnego pomysłu, przeżywa ponownie wszystkie swoje przyjemności i konflikty, ale rozwiązuje je, zwłaszcza uzupełnia rzeczywistość przez fikcję), z drugiej zaś – uczestniczy w tym imaginacyjnym myśleniu, czego wyrazem są obrazy i symbole. W ten sposób zabawa symboliczna stanowi egocentryczny biegun myślenia. Drugi biegun stanowi myślenie zwane intuicyjnym, stanowiące w pewnym sensie logikę wczesnego dzieciństwa, zbudowane na wyobrażeniach. Myślenie dziecka w wieku od 2 do 7 lat jest formą przejściową, formą zwykłego myślenia słownego. Najlepszą metodą poznania sposobu, w jaki dziecko spontanicznie myśli w tym wieku, jest analiza stawianych często obficie pytań. Najprostsze z nich to pytania: „gdzie?” i „co to jest?”. Jednak już od 3 roku życia, a czasem i wcześniej, aż do 7 lat, dominuje pytanie: „dlaczego?”. Pytanie to nie wskazuje u dziecka na przyczynę sprawczą lub cel, lecz ma charakter niezróżnicowany, pośredni między celem a przyczyną, implikujący je zawsze razem. Dziecko najczęściej nie jest zadowolone z odpowiedzi udzielonych przez dorosłego, bo szuka przyczyny sprawczej i celowej, a kiedy nie otrzyma odpowiedzi w aspekcie jednej i drugiej, pyta dalej. Analiza sposobu stawianych pytań odsłania jego egocentryczny charakter myślenia przeniesiony niejako na nową płaszczyznę.¹⁵

Piaget w sposób szczególny zajmuje się badaniem odpowiedzi udzielanym przez dzieci na stawiane im przez dorosłych pytania. Pragnie tą drogą odróżnić wpływ dorosłego od osobliwej reakcji dziecka. Wyróżnia 5 typów reakcji, jakie dają się zaobserwować: bylejakość (gdy pytanie nudzi dziecko), fantazjowanie (gdy wymyśla jakąś historię w odpowiedzi na pytanie), przekonanie zasugerowane (gdy dziecko stara się po prostu zadowolić eksperymentatora, nie odwołując się do własnej refleksji), przekonanie wywołane (gdy dziecko odpowiada z namysłem, wydobywając odpowiedzi z własnej głębi bez sugestii; pytanie jest dla niego nowe, choć nadaje kierunek odpowiedzi) oraz przekonanie spontaniczne (gdy dziecko bez rozumowania udziela gotowej odpowiedzi; pytanie może być dla dziecka nowe, poprzedzone wcześniejszą samodzielną refleksją bądź nie). Odróżnienie przekonań wywołanych od przekonań spontanicznych jest rzeczą dosyć trudną, ponieważ: oba rodzaje przekonań nie powstają pod wpływem sugestii, oba mają swoje głębokie korzenie w myśleniu dziecka, oba też wydają się być rozpowszechnione u dzieci w tym samym wieku, oba trwają wiele lat, a ponadto oba zbiegają się z pierwszymi prawidłowymi odpowiedziami.¹⁶

Cechą charakterystyczną myślenia we wczesnym okresie dzieciństwa jest animizm, czyli skłonność do tego, by traktować rzeczy jako żywe i wyposażone w intencje. Początkowo żywy jest każdy przedmiot wykonujący jakąś czynność, która przynosi korzyść człowiekowi, np. paląca się lampa, piec, który ogrzewa itp. Później przysługuje ciałom ruchomym, a wreszcie ciałom, które wydają się same poruszać, jak wiatr i gwiazdy. Z życiem wiąże się namiastka wiedzy i intencjonalności, by rzeczy kierowały się ku wyznaczonym celom. W ten sposób noc jest dużą czarną chmurą, która zasłania niebo, kiedy trzeba iść spać. Następnie świadomością obdarzony jest ruch spontaniczny. Chmury nie wiedzą już nic, „bo wiatr je pcha”, a wiatr „wie, że dmucha”. Szczególnie rozumne są gwiazdy. Animizm, podobnie jak finalizm, wynika z asymilacji rzeczy do własnej aktywności. Zarówno animizm, jak i finalizm, są wyrazem pomieszania, czyli braku rozdzielenia subiektywnego świata wewnętrznego od zewnętrznego świata fizycznego. Charakterystyczny dla dzieci w tym wieku jest też artyficjalizm, czyli przekonanie, że rzeczy zostały wytworzone przez człowieka lub Boga, pracującego na wzór człowieka. Cały wszechświat jest zrobiony w ten sposób: po zrobieniu kamieni zasadzono je i dlatego góry rosną; jeziora zostały wydrążone, a miasta istniały wcześniej niż jeziora, nad którymi są położone.

W myśleniu małego dziecka uderza fakt, że ono zawsze twierdzi, a nigdy nie dowodzi swoich racji. Wypływa to w naturalny sposób ze społecznych cech zachowania się dziecka w tym wieku – z egocentryzmu rozumianego jako brak zróżnicowania między własnym a cudzym punktem widzenia. W wieku od 2 do 7 lat istnieje „praktyczna inteligencja”, która stanowi przedłużenie sensoryczno-motorycznej inteligencji okresu poprzedniego, ale też przygotowuje pojęcia techniczne, jakie będą rozwijać się do okresu dorosłego. Są to pewne schematy działania uwewnętrzniane w wyobrażeniach, obrazy czy imitacje rzeczywistości, znajdujące się w połowie drogi między fizycznym doświadczeniem a „doświadczeniem umysłowym”. Właściwością pierwotnych intuicji jest sztywność i nieodwracalność: dają się porównać ze schematami percepcyjnymi i nawykami, które dane są w całości i których nie można odwrócić. Nawyki bowiem nie dają się odwrócić, tak więc piszemy od lewej strony do prawej i aby to zmienić trzeba by uczyć się pisać od nowa. Jest więc rzeczą naturalną, że myślenie małego dziecka jest początkowo nieodwracalne. Pierwotna intuicja jest więc schematem sensoryczno-motorycznym, który jako intuicja artykułowana zdolna jest osiągnąć trwalszy, a zarazem bardziej zmienny poziom równowagi niż samo działanie sensoryczno-motoryczne. Na tym polega znaczny postęp myślenia właściwego tej fazie rozwoju.¹⁷

3.3. Pierwsze sympatie i antypatie. Dziecięca „moralność”

Równolegle do rozwoju myślenia przebiega rozwój uczuciowy dziecka. W każdym bowiem zachowaniu współistnieją działania intelektualne i uczuciowe. Okres od 2 do 7 lat charakteryzują 3 zasadnicze elementy uczuciowości: pojawienie się uczuć interindywidualnych w związku z uspołecznieniem działania (przywiązanie, sympatie, antypatie), pojawienie się intuicyjnych uczuć moralnych ze względu na relacje między dziećmi a dorosłymi oraz regulacja zainteresowań i wartości w związku z regulacją myślenia intuicyjnego. Zainteresowanie jest przedłużeniem potrzeb, swoistym ukierunkowaniem asymilacji, czyli wcielenia przedmiotu do aktywności podmiotu. Zainteresowanie rozpoczyna się wraz z życiem psychicznym i odgrywa szczególnie dużą rolę w rozwoju inteligencji sensoryczno-motorycznej. Wraz z rozwojem myśli intuicyjnej zainteresowania mnożą się i różnicują. Zainteresowanie jest, z jednej strony, regulatorem energii; mobilizuje bowiem wewnętrzne rezerwy sił. Wystarczy, że praca interesuje, by wydała się lekka i żeby zmniejszało się zmęczenie. Dlatego właśnie uczniowie osiągają znacznie lepsze postępy w nauce, jeśli nauczyciel odwołuje się do ich zainteresowania, a proponowana wiedza odpowiada ich potrzebom. Z drugiej strony, zainteresowanie zakłada pewien system wartości nazywany „interesami”, który różnicuje się w toku rozwoju umysłowego przez wyznaczanie działaniu coraz bardziej złożonych celów. Wartości te zależą od systemu regulacji wewnętrznych energii, który zmierza do uzyskania równowagi „ja” przez nieustanne wcielanie nowych form i elementów zewnętrznych.

Z zainteresowaniami i wartościami ściśle łączą się uczucia samowartościujące: „poczucie niższości” czy „wyższości”. Wszystkie sukcesy i niepowodzenia własnego działania rejestrują się na pewnego rodzaju stałej skali wartości, wzmagają lub obniżają rozwój jednostki. Związana jest z tym ocena własnej osoby, a w szczególności niepokój wynikający z realnych bądź jedynie wyimaginowanych niepowodzeń. System wartości warunkuje relacje międzyosobowe. Z wymiany tych wartości rodzą się spontaniczne uczucia jednej osoby dla drugiej. Od czasu, kiedy staje się możliwe porozumienie między małym dzieckiem a jego otoczeniem, kształtuje się gra sympatii i antypatii. Sympatią dziecko darzy osoby, które reagują na jego zainteresowania i je waloryzują. Sympatia zakłada bowiem wzajemną waloryzację, a ponadto wspólną skalę wartości, umożliwiającą wymianę. Antypatia z kolei wyrasta z dewaloryzacji, a ta bierze się często z braku wspólnych zainteresowań czy wspólnej skali wartości. Wspólnota dziecka z rodzicami jest oparta również na określonych i najważniejszych wartościach, które dziecko zachowuje dla osób, które uważa za wyższe od siebie – dla rodziców i starszego rodzeństwa. Temu wartościowaniu towarzyszy szacunek. Z tego tez powodu pierwsza moralność dziecka jest moralnością posłuszeństwa, a pierwszym kryterium dobra na długo pozostaje wola rodziców. Moralność okresu wczesnego dzieciństwa ma charakter heteronomiczny, czyli uzależniony od woli zewnętrznej. Charakterystyczne są tu tzw. „pseudokłamstwa„. Spontaniczna postawa myślenia dziecka, które twierdzi bez dowodów i asymiluje rzeczywistość do własnego zachowania, nie dbając o faktyczną obiektywność, powodują, że małe dziecko ma tendencję do zniekształcania rzeczywistości i naginania jej dla własnych pragnień, często nie i zdając sobie z tego sprawy. Jednocześnie jednak akceptuje zasadę prawdomówności i przyjmuje karę za własne kłamstwa. Początkowo dziecko jest zdania, że jedynie kłamstwo wobec dorosłych zasługuje na naganę.¹⁸

4. Okres operacji konkretnych (szkolny)

4.1. Życie według reguł i zasad

Trwa od 6 do 11 lub 12 roku życia. W okresie tym dzieci są zdolne do wykonywania operacji w zakresie posiadanej wiedzy, co pozwala na rozwiązywanie pewnego rodzaju problemów logicznych.

Operacje to systemy wewnętrznych działań, które u dzieci młodszych są często rozproszone i niepełne, zaskakujące pozytywnie w niektórych sytuacjach, ale zawodzące w innych. Dzieciom tym brak ogólnego systemu logicznego możliwego do zastosowania wobec różnego rodzaju problemów. W stadium operacji konkretnych dziecko opanowuje rozumienie stałości ilości (ilościowe cechy przedmiotów są niezmienne). Tworzy też grupy i klasy, czyli sortuje przedmioty według ich podobnych cech (nie dokonuje już centracji, ale logicznie odróżnia przedmioty według ich właściwych przynależności). Dostrzega relacje zachodzące między klasami (dokonuje tzw. seriacji, czyli ujmuje przedmioty w aspekcie ich różnic, np. każdy patyczek jest dłuższy od poprzedniego i krótszy od poprzedniego). Podobnie postrzega przechodniość relacji.
Ograniczeniem operacji konkretnych jest konieczność polegania na tym, co jest bezpośrednio dostępne, konkretne, namacalne, rzeczywiste. Dzieci nie potrafią sobie poradzić z tym, co jest tylko hipotetyczne, a nie realne.¹⁹

Punktem zwrotnym w rozwoju dziecka jest przeciętnie wiek 7 lat, zbiegający się z początkiem okresu szkolnego. W każdym aspekcie życia psychicznego: w zakresie inteligencji i życia uczuciowego, stosunków społecznych i aktywności ściśle indywidualnej, pojawiają się nowe formy organizacji, które wieńczą konstrukcje rozpoczęte w poprzednich okresach i zapewniają im trwalszą równowagę, a jednocześnie rozpoczynają szereg konstrukcji nowych. W przeciwieństwie do okresu poprzedniego, dzieci charakteryzuje tu indywidualna koncentracja, kiedy każde pracuje dla siebie, a także efektywna współpraca we wspólnym życiu. Obie te działalności uzupełniają się wzajemnie i wywodzą z tych samych przyczyn. Dziecko nie miesza już własnego punktu widzenia z punktem widzenia innych. Ilustruje to ich język. Możliwe stają się dyskusje, podczas których dzieci rozumieją punkt widzenia rozmówcy, a także poszukiwanie uzasadnień dla własnych twierdzeń. Wzajemne wyjaśnienia między dziećmi dokonują się na płaszczyźnie myślenia, a nie tylko działań fizycznych. Niemal całkowicie zanika „egocentryczny” język, a wypowiedzi spontaniczne niemal się domagają logicznego uzasadnienia.

Dzieci bawią się wspólnie podczas ujętych w regułę zabaw. W okresie wczesnego dzieciństwa dzieci w wieku 4-6 lat usiłują naśladować starsze dzieci i przestrzegają nawet pewnych zasad, lecz w rzeczywistości znają tylko jakąś ich część i grają na swój sposób, bez żadnej koordynacji. Poczynając od 7 lat, dzieci upewniają się chociażby o niesprzeczności zasad przyjętych podczas gry i kontrolują się wzajemnie po to, by zapewnić utrzymanie równości wobec prawa. Wygrana nie oznacza już dobrej zabawy, ale wygraną w ujętym w reguły współzawodnictwie. Zamiast impulsywnych działań z okresu wczesnego dzieciństwa dziecko myśli zanim zacznie działać. Refleksja jest tutaj wewnętrznych rozważaniem, czyli dyskusją prowadzoną z samym sobą.

4.2. Odwracalny charakter operacji

W okresie tym mamy więc do czynienia z początkami konstrukcji samej logiki. Pozwala to na skoordynowanie między sobą różnych punktów widzenia, zarówno wielu osób, jak i tej samej jednostki. W zakresie uczuciowości rodzi to moralność współdziałania i osobowej autonomii. Logiczną koordynację umożliwiają umysłowe „operacje”, a moralną – akty woli.

Tutaj też stopniowo upadają egocentryczne formy przyczynowości i wyobrażenia o świecie, a wyłaniają się nowe. Jedną z nich jest tłumaczenie przez identyfikację. Dziecko podtrzymuje tu nadal ideę wzrostu gwiazd, ale traktuje je już nie jako ludzką konstrukcję, lecz jako pochodzące z innych ciał naturalnych. Od 7 lat dziecko staje się zdolne do konstruowania wyjaśnień czysto atomistycznych. Zachodzi to wtedy, gdy zaczyna liczyć. Atomizm ów rodzi się z postaci pewnego rodzaju „metafizyki kurzu” czy pyłu i ma charakter jakościowy, gdyż „małe kulki” nie mają ani ciężaru, ani objętości, a dziecko spodziewa się, że po rozpuszczeniu się cukru w wodzie ciężar roztworu zmniejszy się, a poziom obniży. W wieku 9 lat dziecko dochodzi do wniosku, że każda kulka ma swój ciężar, a kiedy się doda cząstkowe ciężary, otrzyma się ciężar całości. W wieku 11 lat dziecko rozciąga swoje wyjaśnienia także na objętość i twierdzi, że skoro każda mała kulka zajmuje kawałek miejsca, to ich suma zajmuje tyle kawałków, ile kulek znajduje się w wodzie. Najważniejszą cechą operacji tego okresu jest ich odwracalność. Racją, która skłania dzieci do uznania prawa zachowania substancji czy ciężaru, jest możliwość powrotu do punktu wyjścia. Czas i przestrzeń rozumiane są jako ogólne schematy myślenia, a nie tylko schematy działania czy intuicji. Pojęcie czasu obejmuje uporządkowanie następstwa wydarzeń i ujednostajnienie odcinków trwania pojętych jako interwały między tymi wydarzeniami.

Intuicja jako najwyższa forma równowagi osiągana w okresie wczesnego dzieciństwa ma swój odpowiednik w operacjach myślenia po 7 roku życia. Pojęcie operacji odnosi się do bardzo różnych zjawisk. Z psychologicznego punktu widzenia operacja jest jakimkolwiek działaniem o źródłach motorycznych, percepcyjnych czy intuicyjnych. Działania stają się operacyjne, kiedy dwa działania tego samego rodzaju mogą zostać złożone w działanie trzecie, które należy jeszcze do tego samego rodzaju, przy czym te różne działania dają się odwracać. Tak więc dodawanie logiczne czy arytmetyczne jest operacją, ponieważ wielokrotne dodawanie czy łączne należą do tego samego rodzaju, a poza tym mają charakter odwracalny w postaci odejmowania. Dziecko w wieku ok. 7 lat tworzy cały szereg tego typu schematów, które przekształcają intuicje w operacje. Posługuje się dedukcją wtedy, gdy nauczy się konstruować szereg czy skalę z pałeczek znajdujących się na stole. Młodsze dziecko umie bardzo wcześnie uszeregować pałeczki różniące się długością od siebie – wówczas buduje po prostu schody, czyli figurę percepcyjną. W wieku ok. 6½ – 7 lat odkrywa metodę operacyjną, która polega na znalezieniu najmniejszego elementu ze wszystkich, a potem za każdym razem najmniejszego z pozostałych. W ten sposób buduje cały szereg bez poszukiwań po omacku i błędów. Wtedy właśnie staje się zdolne do rozumowania. O ile jednak operacje szeregowania długości czy wielkości, które zależą od ilości materiału, zostają odkryte w wieku ok. 7 lat, o tyle analogiczne szeregowanie według ciężaru odbywa się dopiero w wieku 9 lat, a według objętości – w wieku 11-12 lat. Oczywiste jest więc, że operacje te pozostają w ścisłym związku z tworzeniem pojęć ciężaru i objętości.

W okresie wczesnego dzieciństwa dostępne są jedynie pierwsze liczby, ponieważ są to liczby intuicyjne, odpowiadające postrzeganym figurom. Dopiero dla dzieci w wieku powyżej 7 lat staje się dostępny nieograniczony ciąg liczb, a zwłaszcza operacje dodawania, mnożenia i ich odwrotności. Dzieje się tak dlatego, ponieważ liczba jest mieszaniną pewnych operacji wcześniejszych, a wiec zakłada ich wcześniejsze wytworzenie. Liczba całkowita jest zbiorem równych sobie jednostek, a więc klasą. Jednocześnie jest to uporządkowany ciąg, zawierający uszeregowane stosunki następstwa. Ta dwojaka natura wynika ze zlania się logicznej inkluzji z szeregowaniem i wyjaśnia równoczesność pojawienia się liczby i operacji jakościowych. Należy więc uznać, że przejście od intuicji do logiki czy operacji matematycznych dokonuje się w okresie drugiego dzieciństwa przy pomocy tworzenia grup, które stanowią całościowe organizacje, gdzie wszystkie elementy są zespolone i wzajemnie się równoważą. Ta struktura zapewnia umysłowi równowagę znacznie wyższego rzędu niż w poprzednim okresie ze względu na możliwą odwracalność.

4.3. Poczucie sprawiedliwości. Akty woli

Uczuciowość w okresie od 7 do 12 lat charakteryzuje pojawienie się nowych uczuć moralnych, a przede wszystkim organizacji woli. Uczucia w okresie wczesnego dzieciństwa pochodziły z jednostronnego szacunku dziecka do rodziców i przyjmowały postać moralności posłuszeństwa. Nowe uczucia, oparte na współdziałaniu między dziećmi, polegają na wzajemnym szacunku, istniejącym wtedy, kiedy osoby przypisują sobie nawzajem równoważną wartość. W rzeczywistości często jest tak, że jedna osoba odczuwa wyższość drugiej pod pewnym względem, a pod innym zachodzi zjawisko odwrotne. Wtedy jednak po jakimś czasie dochodzi do wyrównania między nimi. Wzajemny szacunek rodzi nowe formy uczuć moralnych, zwłaszcza związane z poczuciem reguły. Należy zaznaczyć przy tym, że młodsze dzieci, u których dominuje jednostronny szacunek dla starszych od siebie, nie uznają reguł wymyślonych przez ich kolegów, lecz tylko te pochodzące od starszych. W przeciwieństwie do nich dzieci starsze uważają, że nowa reguła może stać się „prawdziwa”, jeżeli wszyscy ją przyjmą, gdyż „prawdziwa reguła” jest wynikiem zbiorowej woli lub ugody. Z tego też względu wzajemny szacunek pociąga za sobą nowe uczucia moralne: wzajemną uczciwość graczy, ponieważ oszukiwanie narusza umowę zawartą między uczestnikami gry, koleżeństwo, itp. Kłamstwo dopiero teraz zaczyna być rozumiane, a oszukiwanie kolegów uważa się za rzecz gorszą niż okłamywanie dorosłego. We wzajemnym szacunku szczególnie ważne staje się poczucie sprawiedliwości, które często zmienia stosunek dziecka do dorosłych. U młodszych dzieci posłuszeństwo dominuje nad sprawiedliwością, a właściwie pojęcie sprawiedliwości miesza się z tym, co nakazane czy narzucone z góry. Ponadto uderza ich wyjątkowa surowość w wymierzaniu kary; różnicują bowiem sankcje nie ze względu na intencje, ale samą materię czynów. Starsze dzieci z kolei opierają sprawiedliwość na ścisłej równości i w większym stopniu uwzględniają intencje i okoliczności każdego czynu niż samą jego materię. Sprawiedliwość jest niewątpliwie jednym z najsilniejszych uczuć moralnych dziecka. Wzajemny szacunek prowadzi do nowej organizacji moralnych wartości. Jego istota polega na tym, że zakłada względną autonomię świadomości jednostki. Z tego względu można traktować tę moralność współdziałania jako wyższą formę niż moralność zwykłego podporządkowania. Jest to swoista logika wartości czy działań między osobami, którą tworzą: uczciwość, poczucie sprawiedliwości i odwzajemnienie.

Uczucia międzyosobnicze dają początek pewnym operacjom. Pozornie tylko wydaje się, że życie afektywne ma charakter jedynie spontaniczny i intuicyjny. Jest to teza prawdziwa jedynie dla okresu wczesnego dzieciństwa, kiedy impulsywność wyznacza kierunek działania. W okresie późniejszym pojawia się wola, która pozostaje w ścisłym związku z funkcjonowaniem uczuć moralnych. Wola często jest mylona z przejawami energii u małego dziecka. O jej istnieniu mówi się zazwyczaj wtedy, gdy dziecko robi dokładnie odwrotnie to, czego od niego żądają starsi. Dzieje się tak w okresie niezależności i sprzeciwu wieku 3-4 at. Tymczasem wola nie jest samą energią pozostającą w służbie tego czy innego działania. Jest regulatorem energii, który rozstrzyga między dążeniami. Akt woli pojawia się wówczas, gdy zachodzi konflikt tendencji czy intencji, np. między przyjemnością a obowiązkiem. Całe zagadnienie polega więc na tym, by zrozumieć, w jaki sposób dążenie słabsze na początku danej czynności staje się silniejsze dzięki aktowi woli. Wola ponadto jest regulatorem, który dokonuje aktów odwracalnych i dlatego są one porównywalne do operacji. Kiedy obowiązek jest chwilowo słabszy niż określone pragnienie, wola przywraca wartości zgodnie z ich poprzednią hierarchią i w ten sposób przez wzmocnienie słabszego dążenia prowadzi do jego przewagi.²⁰

---

¹¹ Tamże, 270-275. 

¹² J. Piaget, Jak sobie dziecko wyobraża świat, Warszawa 2006, 20-30.

¹³ J. Piaget, Mowa i myślenie dziecka, Warszawa 2005, 37-44 i 58-60.

¹⁴ J. Piaget, Jak sobie dziecko wyobraża świat, Warszawa 2006, 20-30.

¹⁵ J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 27-43.

¹⁶ J. Piaget, Jak sobie dziecko wyobraża świat, Warszawa 2006, 20-30.

¹⁷ J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 27-43.

¹⁸ Tamże.

¹⁹ Tamże, 278-283.

²⁰ J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 43-59.

---